COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN |
Una deuda recíproca POR:Alfonso Gumucio Dagron Hablar de comunicación y de educación como dos campos separados no tendría sentido en el mundo actual. Carecía ya de sentido hacerlo en la época en que Paulo Freire escribió los textos seminales que inspiraron a toda una generación de especialistas de la comunicación de América Latina, (entre ellos Juan Díaz Bordenave, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo, quienes se han posicionado a lo largo de su vida a caballo entre ambas disciplinas) y carece de sentido ahora, cuando la comunicación puede devolverle a la educación mucho de lo que obtuvo de ella. Más que nunca, la educación necesita de la comunicación, no solamente para romper los moldes que han terminado por aprisionarla y separarla de la posibilidad de crecimiento, sino también porque frente a la llamada “sociedad de la información” la escuela se ha quedado atrás en su manera de aprehender los nuevos procesos de la comunicación. El modelo tradicional de la escuela ha recibido en los últimos años severas críticas por su incapacidad de evolucionar con la rapidez que requiere el desarrollo social y tecnológico. Modernizar el sistema educativo para adaptarse a la sociedad de la información se ha entendido a veces como una simple traslación de tecnologías. Se remplaza la tabla de multiplicar (que antes venía impresa detrás de los cuadernos), con calculadoras, y se introducen cámaras de video y computadoras para sustituir a los maestros, pero no se cuestiona desde adentro el concepto mismo de la educación. Como ha señalado algún autor, en lugar de la alcancía de la “educación bancaria” tenemos ahora cajeros electrónicos que no resuelven el tema de fondo. El error más común que se comete actualmente es pensar que la introducción de nuevas tecnologías en la comunidad educativa (y en cualquier otra comunidad), es la respuesta adecuada frente a las presiones de la sociedad de la información. La “solidaridad digital” y otras expresiones que llevan el pecado original de su sesgo tecnológico, desvían el tema de la comunicación hacia el terreno de los aparatos. La modernización requerida se entiende como un tema de dotar de tecnología a las escuelas y no de desarrollar en ellas procesos de comunicación como los que se requieren para que los educandos se adapten a los desafíos de una sociedad cada vez más determinada y modelada por la información y la comunicación audiovisual que se desarrollan en el espacio público y en el interior de los hogares. La educación como proceso de comunicación (es decir, diálogo, reflexión colectiva, puesta en común, participación), es indispensable en una sociedad donde la escuela ya no es la que “forma” al individuo como se creía tradicionalmente. La escuela no solamente no forma, sino que tampoco deforma. Su influencia actual es limitada, porque se ha quedado al margen de una sociedad donde los individuos y las comunidades están sometidos permanentemente a otras influencias que contribuyen en su formación (o deformación). La televisión, la publicidad, la presión de grupo, y por supuesto el acceso a la red (web) a través de Internet, son factores que, sobre todo en el ámbito urbano (que hoy es globalmente mayoritario), determinan la conformación de una personalidad “mediada”. El informe encomendado por la UNESCO a la Comisión Internacional sobre la Educación en el Silo XXI, presidida por el ex ministro de Francia Jacques Delors concluyó que los cuatro pilares de la educación son:
En América Latina varios foros y autores han enriquecido esos conceptos añadiendo: aprender a emprender. Mario Kaplún usaba expresiones como “se aprende al comunicar”, “conocer es comunicar” o “del educando oyente al educando hablante”, y afirmaba: “educarse es involucrarse y participar en un proceso de múltiples interacciones comunicativas”. En la medida en que la educación se concibe como un proceso de aprendizaje de toda la vida, no puede sino acudir a la comunicación como su complemento directo. Siguiendo a Paulo Freire, si la educación es a la vez un acto político, un acto de conocimiento y un acto creador, entonces no puede sino hacer el mismo camino que la comunicación en el proceso de cambio social. De ahí el rol tan importante de los medios públicos, aquellos que informan y proponen contenidos que refuerzan los valores humanos y los derechos colectivos, y aquellos medios, los comunitarios, que a partir del derecho a la comunicación construyen comunidades de dialogo y participación. Sin los medios públicos y participativos, es difícil equipar mejor a la escuela frente a los medios de difusión comerciales, cuyos límites en el campo de la responsabilidad social son bien conocidos. Resistencia al cambio y al aprendizaje Todo esto resulta aún más grave cuando sabemos que no es nuevo: la comunicación en la educación es una necesidad que ha sido señalada hace casi un siglo por Celestin Freinet, y desarrollada luego por Lev Vygotsky, Paulo Freire, Mario Kaplún y otros pensadores que militaron por una mayor proximidad entre la educación, la comunicación, la cultura y la expresión artística. Mario Kaplún denominó “educomunicación”, y que es mucho más pertinente al mundo de hoy que el “edu-entretenimiento” que tratan de imponernos desde el norte, y que encaja muy bien con los objetivos de los medios masivos comerciales. En el marco de la escuela tienen que darse condiciones sociales y éticas que favorezcan el aprendizaje como una actividad creativa, con la conciencia clara de que el aprendizaje es un proceso de toda la vida. Para ello, tiene que existir confianza y voluntad de aprender no solamente en los educandos, sino también en los educadores. En sus reflexiones sobre el aprendizaje como clave de la educomunicación, Daniel Prieto Castillo apunta lo siguiente: “Es muy difícil aprender de alguien con quien poco me comunico, mal me comunico o no me comunico; “Es muy difícil aprender de alguien con quien no comparto tiempos, porque ni él ni yo los tenemos; “Es muy difícil aprender de alguien en quien no creo; “Es muy difícil enseñar, promover y acompañar el aprendizaje de las jóvenes y los jóvenes estudiantes si ha sido minada mi voluntad de aprender.” Aunque Daniel Prieto se refiere al ámbito universitario en el que desarrolla su actividad, estas reflexiones sirven también para otros niveles educativos. Wittgenstein (1953)sugiere que el sentimiento confiere significado a las palabras y las hace verdaderas, lo cual nos remite a la idea del aprendizaje a través de las emociones. Lo fundamental en esta reflexión sobre la alianza entre la comunicación y la educación, es que cuando se quiebra esa interdependencia, se debilitan las posibilidades de aprendizaje así como las potencialidades de comunicación. La sociedad demanda otro tipo de educación que la escuela no es capaz de proporcionar, porque evoluciona a un ritmo muy lento y es resistente a los cambios. El sistema educativo como tal, no admite modificaciones tan rápidas como las que se producen en la sociedad. Por ello predomina un modelo didáctico que pertenece al pasado y que no puede preparar a los educandos de hoy para el futuro. No es entonces de extrañarse que la escuela pierda terreno constantemente y se convierta, como la iglesia, en una institución arcaica, que “tiene que existir” como un referente en toda sociedad, pero que ya no satisface los anhelos de la colectividad. Más y más la escuela es una especie de servicio civil obligatorio, una institución poco práctica pero un requisito para ser miembros plenos de la sociedad. Fuera de la escuela, al igual que fuera de la iglesia, es donde se dan los intercambios comunicacionales que en definitiva determinan los valores. La escuela ya no es la única depositaria del saber socialmente relevante, ni el instrumento privilegiado para sistematizar los conocimientos. La televisión tiene más influencia que la escuela, pero ojo, no solamente como programación televisiva, sino como canal de información, comunicación y como espacio de influencia en el tejido social. Uno de los mayores errores es creer que introduciendo programación “educativa” se va a resolver el problema. Lo que se necesita es que la escuela desarrolle instrumentos para una nueva alfabetización comunicacional y audiovisual que sea más adaptada a los tiempos actuales que la lecto-escritura. Pretender cambiar los medios de difusión masiva comerciales desde su interior es un espejismo, porque lo determina sus características no es el interés común de los ciudadanos, sino los objetivos empresariales de lucro y su necesidad de expansión. Hay una frase del cineasta francés Jean Luc Godard que viene al caso, aunque se refiere a la posición de los cineastas independientes con relación a la industria cinematográfica europea en los años 1970s: Intentamos tomar la fortaleza desde adentro, pero quedamos atrapados en su interior… El texto, la palabra escrita, el abecedario, han mantenido hasta ahora la hegemonía sobre otras formas innovadoras de hacer educación. La escritura y la lectura siguen siendo los ejes de un aprendizaje que se remonta a varios siglos y que excluye nuevas maneras de ver el mundo. La “transmisión de conocimiento” (que como expresión encierra una falacia) es una simple distribución de información que con frecuencia ni siquiera es pertinente al contexto de aprendizaje. Si lo que se quiere es introducir nuevas tecnologías para reforzar esto mismo, entonces estaríamos traicionando los ideales de una educación liberadora, es decir, basada en los derechos humanos, constructora de ciudadanía. Las escuelas deben cambiar como proyecto educativo, no como infraestructura. No basta aterrizar computadoras y conectividad con Internet, no bastan las cámaras de video y los estudios de radio. Se necesita una escuela que promueva procesos de aprendizaje reflexivos y basados en la experiencia, relevantes socialmente, es decir, insertos en una realidad social más amplia. La necesidad de que la institución escolar se adapte a las nuevas necesidades sociales, pasa por una revisión en profundidad del proceso educativo, que en muchísimos casos ha dejado de ser un proceso, para convertirse en una mecánica repetitiva, seca, desprovista de humanismo. La educación que Freire y sus discípulos llamaron “bancaria” porque no iba más allá de colocar información en la cabeza del educando como quien coloca monedas en una alcancía, lamentablemente subsiste en gran escala, y en muchos de nuestros países subsiste precisamente por la resistencia de las propias organizaciones de maestros a renovarse y renovar la educación. No hay nada más difícil en los tiempos actuales, al menos en América Latina, que llevar adelante una reforma educativa que permita adaptar la escuela a las necesidades sociales actuales. A esa reforma educativa se oponen actores que son centrales, los propios maestros. La figura del maestro debería transformarse, para convertirse en garante de una dimensión más dinámica de la educación. La función “transmisora” de información de los maestros, carece de sentido. El maestro de hoy debe tener la capacidad de facilitar procesos de comunicación y educación que formulan problemas, colocan preguntas provocadoras del diálogo y el debate, permiten sistematizar las experiencias individuales y colectivas de todos los participantes en el proceso educativo, y no solamente de los educandos o alumnos. El maestro debe ser un dinamizador de situaciones de educación, comunicación, trabajo y creatividad a través de las cuales se genera un saber colectivo. Los educandos necesitan desarrollar en el proceso educativo su condición de ciudadanos con derechos. Es imprescindible para ello que adquieran un repertorio que les permite abordar la globalización, por ejemplo, desde lo local y desde lo global, o como algunos teóricos (Appadurai, 2001) han llamado la “glocalización”. Debajo de las palabras, los significados ocultos Es imprescindible recuperar el valor semántico de “educar” y de “comunicar”, pues ambos han sido distorsionados por el uso. Aunque las raíces de educar, provienen del latín “educere” y “educare”, el primero significa sacar lo que está adentro del ser humano, para prepararlo como ser social, mientras que el segundo nos remite a una acción de moldear y guiar. Sacar de adentro hacia fuera el potencial de conocimientos y valores, apoyar el desarrollo de algo que ya existe en el ser humano, en lugar de simplemente moldearlo, hacerlo igual a otro, para que asegure la transmisión de ciertas informaciones. Educere implica preguntar, dialogar, pensar y crear, en oposición a memorizar y repetir. La memorización y la repetición del modelo educativo, es lo que hace que permanezca una institución que se resiste al cambio. Si la educación tiene la función de sacar lo que el individuo lleva adentro, para potenciar su creatividad y para socializar con los demás su conocimiento y sus valores, entonces no bastan los equipamientos y las capacitaciones en tecnología: lo que importan son los procesos que permiten comprender dimensiones de la imagen y del sonido que no por demasiado obvias son mejor entendidas. Es un hecho que en medio de la “sociedad de la información”, vivimos un galopante analfabetismo de la comunicación. La comprensión de la comunicación es pobre, y las confusiones entre los propios especialistas son frecuentes. En la medida en que la educación deje de ser percibida como un producto, y se comprenda como un proceso, se acercará más a su potencial de responder a las necesidades de la sociedad. Y precisamente es la comunicación la que puede contribuir en esa evolución, porque la comunicación es también proceso antes que producto. De ahí que es tan importante establecer entre los propios comunicadores la diferencia que existe entre información (producto) y comunicación (proceso). En el caso de la “comunicación”, más sujeta a intereses económicos y políticos inmediatos que a lastres institucionales como la educación, se dan igualmente confusiones de términos. Communio significa compartir, poner en común, participar, lo que hace de la comunicación algo muy diferente de la información, y muy próxima al verdadero sentido de la educación. Sin embargo, es muy corriente confundir en el lenguaje cotidiano la comunicación con la información, y los propios comunicadores y periodistas contribuyen a esa confusión. Las carreras de periodismo, que hace dos o tres décadas cambiaron de nombre para convertirse de un plumazo en “carreras de comunicación social”, no han cambiado en lo fundamental su enfoque mecanicista. Cambiaron de nombre cuando incorporaron la publicidad, las relaciones públicas, pero mantuvieron la segmentación instrumental de sus departamentos por “medio”: prensa, radio, televisión, en lugar de organizar los estudios por área: comunicación para el desarrollo, comunicación ciudadana, comunicación y derechos humanos, etc. Es como si en los estudios de medicina, los estudiantes tuvieran que optar por categorías instrumentales como ecografía, rayos X o tomografía, en lugar de estudiar anatomía, fisiología o histología. Así como la medicina estudia los procesos vitales del cuerpo humano, la comunicación estudia el proceso humano de comunicar. El estudio de los medios e instrumentos de difusión de la información es equiparable a los medios técnicos que usa la medicina para diagnosticar o curar. En otras palabras, información no puede equipararse a comunicación, y los periodistas que manejan los mensajes no pueden equipararse a los comunicadores que facilitan procesos. No lejos de esa confusión está la que asimila comunicación con comunicaciones. Sobre todo su uso en inglés (o influenciado por el inglés) tiende a equiparar ambos términos. De hecho, la palabra “comunicaciones” no está en el diccionario de la Real Academia Española, es un anglicismo, y en inglés el plural se diferencia del singular en algo fundamental: communication alude al proceso humano de comunicarse, mientras que communications se refiere a un “sistema” que incluye las vías (carreteras, caminos) y los medios técnicos (teléfono, fax) utilizados. Una confusión similar a la que existe entre comunicación y comunicaciones, aparece entre conocimiento y conocimientos. Corrientemente se alude a los “conocimientos” como la información que uno maneja sobre las cosas: uno tiene “conocimientos” sobre el cuerpo humano, sobre historia o sobre geografía. Pero el conocimiento es algo diferente no debe equipararse con la información, sino que el conocimiento es el lugar de encuentro entre las informaciones y la superestructura de cada individuo. El conocimiento es lo que cada uno de nosotros hace de la información que recibe, cuando la asume e incorpora a través del propio bagaje filosófico, cultural, emocional y contextual. De ahí que el conocimiento no es transferible, lo que es transferible es la información, a veces aludida erróneamente como “conocimiento”. Lo anterior es importante, porque la palabra escuela o la palabra educación, ya no tienen el mismo significado para todos. Es muy diferente la manera como las entendieron Freinet, Vygotsky, Freire o Kaplún, a como la entienden quienes la conciben como un molde inamovible. El rol de las tecnologías “La idea de que se pueda asegurar una transmisión (cultural) con medios (técnicos) de comunicación constituye una de las ilusiones más habituales de la ‘sociedad de la información’, propia de una modernidad cada vez mejor armada para la conquista del espacio pero cada vez lo está menos para el dominio del tiempo.” Regis Debray Los cambios que afectan el papel de la comunicación en la educación no deberían ser ni cosméticos ni instrumentales, sino de enfoque y de proceso. El añadido de nuevas tecnologías sobre un sistema arcaico de educación no es la solución. Se cree que dotando a las escuelas de computadoras, conectividad de Internet, cámaras de video y estudios de producción radiofónica, se acorta la “brecha” que existe entre una escuela que opera en base a la letra y una escuela que opera en base a la imagen. En ese caso se olvida algo muy obvio: lo que importa no es el libro o la computadora, lo que importa es el aprendizaje de la lectura (del texto o de la imagen, y el puente entre ambos). La incorporación de la tecnología es apenas un paso en un nuevo proyecto educativo. La tecnología per se corre el riesgo de perpetuar un sistema decimonónico en lugar de renovarlo, si es que no se renueva a la vez el proceso educativo, basado en competencias emocionales y en experiencias vivenciales. Una educación pertinente que utilice como instrumentos las nuevas tecnologías, tendría sobre todo que crear posibilidades de construir de manera critica el conocimiento, haciendo énfasis en el dialogo y el debate, y en la apreciación crítica de los mensajes audiovisuales y de los propios procesos de comunicación e información. La creatividad de los jóvenes debe ser alentada, no coartada con argucias técnicas. No basta que ellos elaboren los guiones, sino que tengan responsabilidad sobre todo el proceso de producción audiovisual, porque de otro modo, lo que uno percibe es que con el argumento de cuidar la calidad técnica, se implantan filtros y formatos convencionales que limitan la creatividad de los jóvenes y despojan de frescura sus obras. Al final, todo se oye igual o se ve igual, porque ha sido modificado en función de un criterio conservador de la técnica y de la lectura audiovisual, por algún técnico bien intencionado que lo que hace es uniformizar todas las producciones para que suenen como una radio comercial. De ahí la reiteración de los formatos, de los efectos sonoros o visuales, de la música… Al final, deja de ser el producto de la creatividad de un joven, para convertirse en un producto neutro, correcto técnicamente, pero sin emoción. Cuando Mario Kaplún desarrolló sus experiencias de casete-foro, primero en Uruguay y luego en Venezuela, trataba “no sólo de ampliar audiencias para mensajes críticos, sino de potenciar emisores capaces de intervenir en procesos de comunicación desde la base, buscando generar interlocutores más que meros locutores, promoviendo el uso de la tecla record y no sólo de la tecla play de los grabadores de casete que se habían popularizado en aquella época”. La imagen que contrapone record a play es emblemática para imaginar los usos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el contexto educativo. Significa ir mucho más allá de la difusión, de la reiteración, de la repetición, para darle prioridad a un proceso dinámico en el que los sujetos envueltos en el aprendizaje son comunicadores, están abiertos al diálogo y no son receptores pasivos. Apretar la tecla record significa participar en el sentido de apropiarse del proceso, de convertirse en actor en el proceso educativo o comunicativo. En su uso más corriente las nuevas TICs ignoran por completo los procesos dialógicos “apelando principalmente a la interactividad (con una máquina) y no a una verdadera interacción (entre personas)” dice Gabriel Kaplún y añade: “El ideal del estudiante aislado y conectado a una máquina niega en los hechos el carácter social del aprendizaje. La navegación solitaria en las autopistas de la información no puede reemplazar el aprendizaje, que es esencialmente social”. Mario Kaplún consideraba “sospechosa” la palabra interactividad (una forma de autismo) y prefería la interlocución, la intercomunicación y la interacción, propias del diálogo. Educarse y comunicarse son dos caras de la misma moneda, o más bien, vasos comunicantes de los procesos de aprendizaje. Las tecnologías que en lugar de apoyar y fortalecer esos procesos, tienden a desmontarlos, conspiran en contra de los más altos ideales de la educación y de la comunicación. Los cuatro pilares del informe Delors mencionados anteriormente, no podrían sostenerse si las nuevas tecnologías no contribuyen a profundizar en el proceso de aprendizaje sino simplemente se enfocan en tareas de multiplicación y acumulación de información. Hay que decir, sin embargo, que el malentendido no viene exclusivamente de la educación sino de los malentendidos y confusiones sobre la comunicación que hemos revisado anteriormente. No debe extrañarnos el uso mecanicista, subsidiario e instrumental de las tecnologías de información en la escuela, si en el mundo de la información y de la comunicación sucede algo similar. Los medios públicos y comunitarios Las ciencias de la comunicación se han dedicado desde hace décadas a los estudios sobre medios y percepciones, pero no han abordado suficientemente la comunicación desde el punto de vista de la ciudadanía. Territorio, identidad y acción colectiva son conceptos que cruzan actualmente el ámbito de reflexión de los medios públicos y comunitarios. Una de las distorsiones principales es el intento de reemplazar la interacción humana, la interlocución o interaprendizaje, por la interactividad tecnológica, basándose en el supuesto de que la mediación electrónica facilita el diálogo. No deberíamos abundar aquí sobre los límites de los medios privados, pues ya lo hemos hecho en otros textos. Es importante recordar, sin embargo que la eclosión de empresas privadas de información y difusión en las últimas tres décadas, no ha correspondido, como se esperaba en un primer momento, con una mayor diversidad de opciones. Todo lo contrario, la imposición de un modelo único de televisión o de radio, cuyo eje es el gigantesco mercado de consumidores, ha aniquilado o por lo menos debilitado otras maneras de hacer cultura audiovisual. La televisión comercial global, que reside en los sistemas de cable y de satélite, no ofrece alternativas al televidente sino por el contrario, se erige en una red única y hegemónica con una visión unilateral del mundo, con contenidos uniformados y homogenizantes, emitiendo los mismos productos, por canales diferentes, 24 horas al día, incluso en idiomas locales. La televisión privada nacional, no es sino eco de las redes internacionales, ya que su programación no se diferencia fundamentalmente de la programación de las redes de cable o satélite. La televisión “clon”, es el patrón de desarrollo. Con variantes poco significativas, las empresas de cable ofrecen paquetes de 60 a 80 canales que son pavorosamente parecidos los unos a los otros. Un ejercicio de “zapping” –cambiar rápidamente de un canal al siguiente- suele confirmar que hay muy poco que ver en semejante oferta de canales, a menos que los niveles de exigencia personal sean muy bajos. Dice Mario Arrieta: “Bajo el amparo de la libertad, nuestras estaciones televisivas se propagan como el cólera. Son nacionales por la ubicación geográfica de los equipos (importados o producidos bajo patente), pero no por el contenido de sus programaciones, alienantes, repetitivas y homogeneizadas hasta el hastío. Uno puede ver los mismos programas, la publicidad de los mismos productos –incluidos noticieros internacionales y telenovelas- en los televisores de prácticamente cualquier ciudad latinoamericana.” La televisión pública, por comparación, parece funcionar en la clandestinidad. Generalmente tiende a ser ignorada por los espectadores con el argumento manido de su pobreza técnica y falta de espectacularidad, pero lo cierto es que el gusto de los telespectadores, es decir su capacidad de apreciación, ha sido malversado, desintegrado por la televisión comercial, lo mismo en el mundo industrializado que en el Tercer Mundo. Valerio Fuenzalida, Director de Programas de la Televisión Nacional de Chile señala que los principales problemas de la televisión pública son: malos manejos administrativos, inestabilidad de gestión debido a los vaivenes políticos, carencia de una estrategia de largo plazo, ausencia de un proyecto de sostenibilidad económica, incapacidad de generar su propia audiencia, falta de credibilidad por cumplir funciones de propaganda política, abierta o velada, programación incoherente, entre otros. La presión de la ola privatizadora hizo que muchas empresas públicas de televisión fueran privatizadas, aunque en la opinión de Fuenzalida, ello no hizo sino fortalecer los monopolios privados en México y Argentina, sin mejorar ni la oferta televisiva ni la calidad de la programación con contenido socialmente útil. Cuando el Estado se “borra” y rehuye sus responsabilidades frente a la educación y a la cultura, es muy difícil que se mantenga la noción de servicio público. La televisión pública, que ha sobrevivido a pesar de la explosión de las redes comerciales, continúa siendo el púlpito desde el que predican los gobiernos, aunque algunos han tenido la visión de futuro necesaria para abrir espacios a una programación cultural y pública que intenta contrarrestar con producción propia la abundancia de enlatados. Incluso en los países industrializados y ricos la televisión pública enfrenta problemas de sobrevivencia y legitimidad, más aún en países dependientes donde el Estado es demasiado débil y donde la cultura no figura en la lista de prioridades. La falta de continuidad en los proyectos culturales y educativos de los gobiernos ha llevado a la sociedad civil a ofrecer sus propias respuestas. En ausencia de una política del Estado en la que la comunicación masiva tenga una responsabilidad de promover el desarrollo social, económico y cultural, otras instituciones han levantado ese estandarte. Las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) se han comprometido fundamentalmente en proyectos de radio comunitaria, mientras las universidades hicieron el intento –pocas veces con éxito- de poner en pie canales de televisión. En la medida en que los medios de información masivos no atienden las necesidades de comunicación comunitarias, las comunidades y organizaciones sociales se dotan de sus propios medios: radio, video, prensa, teatro popular, periódico mural… La larga experiencia de la radio comunitaria, particularmente en América Latina pero cada vez más en Asia y en África, debe ser la que inspire el desarrollo de la televisión comunitaria así como de las nuevas iniciativas de telecentros o centros multimedia. Los mismos temas son cruciales para su desarrollo: a) participación y apropiación local, b) lengua y pertinencia cultural, c) generación de contenidos locales, d) tecnología apropiada y convergencia tecnológica, y e) conformación de redes. Algunas de las experiencias de video alternativo y participativo llevan el nombre de “televisión” cuando en realidad no lo son. En Brasil conocimos por lo menos tres importantes: la TV de los Trabajadores, TV Viva en la ciudad de Recife, o TV Maxambomba en Río de Janeiro, que han adoptado la palabra “televisión” cuando en realidad son grupos independientes de video que producen y exhiben sus obras en lugares públicos. En un contexto bastante diferente, la Televisión Serrana de Cuba, es también un grupo de video que produce y difunde sus documentales y video-cartas en una zona rural olvidada por los medios de comunicación estatales. Las ventajas tecnológicas, inicialmente dirigidas a la producción de videos familiares, benefició enormemente el movimiento de video independiente y popular. Los sindicatos, los grupos de mujeres y jóvenes, las comunidades indígenas y otros sectores se armaron de cámaras de video para documentar su realidad. Las experiencias se multiplicaron por doquier, tanto en los países industrializados como en los países dependientes. El activismo comunicacional que el video pudo alimentar fue enorme, en muchos ámbitos de actividad relacionados con la libertad de expresión y de organización, así como en proyectos de desarrollo. Fenómenos más recientes como YouTube o Google Video han contribuido a potenciar el uso de los videos como expresión grupal o individual, mediante la convergencia tecnológica con Internet. Es una paradoja que las experiencias de radio o televisión comunitaria, y en alguna medida las que pertenecen al sector público, tengan que demostrar su legitimidad aún en países con gobiernos democráticos que ponen todos los escollos posibles para que no prosperen. Si bien se ha avanzado bastante en materia de legislación, parecería que algunos países legislan para ponerle límites a los medios comunitarios, antes que para legitimarlos y apoyarlos. Los ejemplos de Chile y Brasil son emblemáticos en ese sentido, ya que en ambos países democráticos se limita el derecho a la comunicación de los medios comunitarios, para que sean pequeños, pobres, y periféricos. ¿De qué vale que la ley “reconozca” la existencia de las radios comunitarias, si limita su potencia de transmisión a 100 vatios o su radio de influencia a 1 kilómetro? Los parámetros para establecer una legislación sobre medios comunitarios han sido ampliamente discutidas y han adquirido carácter de consenso en América Latina, siendo incluso parte de los instrumentos aprobados por la Convención Americana de Derechos Humanos y de las recomendaciones que hace la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) de la OEA. Gustavo Gómez, Director del Programa de Legislaciones de AMARC, resume los principios de la legislación en algunos puntos centrales:
Los medios comunitarios, a diferencia de los comerciales, fomentan la participación de los ciudadanos en la vida pública, tomando en cuenta la fragmentación de la audiencia en grupos de intereses particulares. Los medios comunitarios enriquecen la vida democrática porque son un foro donde la población puede expresarse con libertad. Frente a la desaparición del espacio público, copado por los grandes intereses económicos, los medios comunitarios abren espacios de presencia ciudadana a nivel local o regional. Son medios específicos y en esa medida únicos, porque ofrecen a cada audiencia una programación hecha a medida; de ese modo reflejan la diversidad de intereses de la audiencia. Tanto medios públicos como comunitarios son por ello aliados esenciales de una educación que sea concebida como un proceso de aprendizaje permanente, de toda la vida, en el que no hay “emisor” y “destinatario”, ni existe la supremacía autoritaria del maestro sobre el alumno, sino más bien un proceso de aprendizajes mutuos basados en el diálogo y la expresión creativa. Al igual que la escuela, los medios públicos y ciudadanos, los medios participativos y comunitarios, tienen la función de desarrollar ciudadanos y construir ciudadanía, que es algo más importante que reproducir patrones de comportamiento. Los medios comunitarios no son solamente un vehículo para trasmitir información diferente a la de los medios comerciales y pertinente a las comunidades, sino que son en sí mismos procesos y prácticas comunicativas que contribuyen a construir tejido social. Los procesos de comunicación son componentes pedagógicos del aprendizaje. |
miércoles, 20 de julio de 2011
martes, 19 de julio de 2011
LA POESÍA
La poesía, como todos sabemos, es un género literario con unas particularidades muy marcadas y muy fácil de distinguir de la prosa. Lejos de la libertad de esta última, el poeta tiene que hacer frente a ciertas restricciones que le afectan en muchos sentidos. Sus textos deben estar versificados, es decir, compuestos por frases o sentencias que generalmente tienen que cumplir unos requisitos referentes a su dimensión silábica. Además, estos versos formarán una serie de párrafos que a su vez también tienen que cumplir una serie de requisitos relacionados con la rima y la acentuación.
Todo este conjunto de “normas” es lo que se conoce como métrica, que sirve tanto a los poetas a la hora de componer poesías de una determinada manera, como a los lectores y críticos a la hora de estudiarla.
En cualquier caso, es importante saber que cada lengua tiene su propia métrica. En la antigua métrica grecolatina, por ejemplo, el poeta debía construir su poema a base de repetir una determinada secuencia de sílabas largas y breves. En la métrica de la lengua española, el verso se forma mediante un número fijo de sílabas, así como una determinada distribución de los acentos y las tonalidades y otra serie de reglas optativas referentes a la rima.
De esta forma, tanto los versos como las estrofas se pueden clasificar en diferentes tipologías.
Los versos pueden ser, atendiendo a la acentuación de su sílaba final, oxítonos si terminan en palabra aguda, paroxítonos si terminan en palabra llana, proparoxítonos si terminan en palabra esdrújula. Si atendemos a su número de sílabas, distinguiremos entre versos de arte menor (los que estén formados por versos de hasta ocho sílabas) y de arte mayor (más de ocho sílabas).
Cuando hablamos de estrofas, la clasificación se realiza según el número de versos. Con dos versos exiten pocas composiciones, básicamente el pareado y algunas variantes del mismo, como la alegría y el aleluya. Con tres versos encontramos el terceto, de versos generalmente endecasílabos, y la soleá, con versos de arte menor.
Las estrofas de cuatro versos generan composiciones muy variadas. La cuarteta asonantada forma versos octosílabos de rimas asonantes; al contrario que el cuarteto, que emplea rimas consonantes. La seguidilla es muy similar aunque más popular, y tiene variaciones como la seguidilla real o la seguidilla gitana. También destacan el serventesio, con versos endecasílabos o alejandrinos, y la cuaderna vía, de versos alejandrinos. También hay composiciones de cinco versos (quintetos), seis, siete, ocho (octavas) y hasta diez, pero las composiciones más populares son las que mezclan distintas estrofas, como ocurre con el zéjel, el cosante, el romance o el soneto, que se compone de dos cuartetos y dos tercetos.
TEXTO NARRATIVO
El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.
Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en la mayoría de los textos, como la estructura:
- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.
- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal del texto e intentará ser resuelto.
- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.
A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:
- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.
- Interna: Son los elementos que conforman la narración:
a.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en tercera persona).
b.- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su descripción, podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de comunicar en la generalidad del relato.
c.- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.
COMUNICACIÓN LITERARIA
Entendemos por “comunicación literaria” por una parte la caracterización del
emisor-mensaje-receptor literario y la especificación de estos componentes; por otra, nos interesa conocer la manera en que algunas corrientes han aludido de manera directa a la comunicación como el caso de la pragmática y la semiótica literaria; y por la otra, la pregunta sobre si es posible mirar “comunicológicamente” [1] a la CL, de la cual si bien no alcanzamos a responder, esperamos dejar algunos supuestos para su reflexión posterior.
Los “Formalistas Rusos” fueron investigadores que tuvieron notable influencia en la teoría literaria y en las teorías de comunicación sobre todo a través de sus discípulos los estructuralistas. Los Formalistas postularon las bases de lo que llamaban la ciencia literaria la cual indagaría desde un punto de vista general y con ambición universalizadora las propiedades comunes a todas las manifestaciones literarias; además rompieron con falacias más o menos extendidas en el siglo XIX sobre “sentido biográfico” en el texto literario, según el cual éste es más o menos como una extensión de la vida del autor, o la “falacia intencional”, que identificaba al texto con la intención de su autor al escribirlo. El objetivo general de los “Formalistas” es definir los rasgos distintivos de la literatura mediante un análisis morfológico, es decir de los procedimientos de su construcción formal, de su especial modo de ser lenguaje. Incluso los contenidos, temática, personajes, se subordinan a esa perspectiva unificadora de un conforme de forma que explica la función de los mecanismos (rima, aliteración, metáfora, personales…) según el principio constructivo que actúan como elemento dominante. (Pozuelos Yvancos, 2002).
Si bien no hay propiamente una teoría de comunicación literaria, existen nociones que sugieren un modo de comprender a la literatura con una mirada comunicativa, como Jan Mukarovsky (1977) quien estudia la literatura en su relación con la sociedad y sus grupos destinatarios y desde ahí deja ver una perspectiva que podríamos llamar “comunicológica” del fenómeno literario. Mukarovsky concibe al arte en su valor comunicativo a través de las huellas sociales inscritas en la obra literaria (la función comunicativa está presente en el arte, aunque no es la dominante); esa huellas lingüísticas y sociológicas son las que aseguran la función comunicativa del arte. Su compatriota, el checo Felix Vodicka también describe a la literatura como “circuito comunicativo literario” que incorpora por ejemplo al crítico que tiene un valor importante porque es uno de los encargados en insertar una obra en la sociedad como obra literaria.
En estos dos autores hay una descripción “dialógica” de la comunicación artística: ve a la obra de arte como un signo mediador entre dos o más participantes e implica a otros. El autor tiene en cuenta al lector en el momento de la creación, el lector a su vez, comprende la obra como hecha por un autor, de modo que la relación del autor con la obra no se distinga esencialmente de la del receptor con la obra; autor-receptor se encuentran implícitos en la obra y se confunden con la intencionalidad misma.
De los “formalistas”, tal vez el más conocido en el campo de las teorías de comunicación es Roman Jakobson, por su modelo de comunicación que es ampliamente citado. La obra de este autor trata de cuestiones de gramática y fonología (de aquí su distancia con el campo de la comunicación); su vida resume la historia de la crítica y teoría literaria en el siglo XX, es el primero en proponer un objeto para los estudios literarios. Su texto más citado en comunicación es “Lingüística y Poética” que proviene de una conferencia de clausura dada en 1958 en la Universidad de Indiana, publicado dos años después. En este trabajo Jakobson desarrolla un modelo comunicacional con sus factores y funciones; es el primer caso de aplicación deliberada entre teoría de la comunicación y teoría del lenguaje. Jakobson quien hace una descripción lingüística del poema; aparece como un cosmos ordenado y cohesionado. Si bien estas descripciones lingüísticas del poema mediante la búsqueda de relaciones de equivalencia no bastan para explicar los aspectos del poema, desde la teoría de la comunicación le debemos a este autor uno de los primeros acercamientos sistemáticos entre teoría literaria y de comunicación con su modelo de “funcionalismo lingüístico” que se encuentra en todos los manuales de teorías (tanto de comunicación de crítica literaria). Su preocupación es más lingüística que literaria; apunta cómo la estructura interna de la lengua y de los usos de la comunicación puede ser homóloga, ofrece un criterio de diálogo muy consistente para las dos disciplinas, además que abre la brecha para una definición eminentemente comunicativa de la lengua.
Los Formalistas Rusos generaron líneas muy diversas de investigación en su propio país; desde los mismos veinte hay orientaciones que combinan las observaciones de los formalistas con otro tipo de métodos. Uno de los autores más destacados de estas generaciones posteriores es Mijail Bajtin (Cf. 1989, 1992) quien puede considerarse como el creador de una “poética sociológica”, es decir la idea que detrás de cada signo se esconde una ideología. La teoría de Bajtin tiene tres ámbitos y en cada uno de ellos reacciona contra posturas dominantes en esos órdenes: una teoría del sujeto (contra el psicoanálisis freudiano), una teoría del lenguaje (contra la lingüística estructural) y una teoría literaria más amplia (contra sus predecesores rusos).
En cuanto su noción del sujeto (emisor de la CL) Bajtin reconstruye la idea tradicional del hombre como sujeto único y estable al afirmar que en el interior de cada conciencia, el sujeto se fragmenta en varias voces que dialogan entre sí; se distancia del psicoanálisis porque maneja una idea de la conciencia individual como un hecho socio-ideológico además de la crítica al monolingüismo de la terapia psicoanalista en la cual el orientador acaba imponiendo su punto de vista sobre el paciente. Es justamente esta tendencia contra el cientificismo absolutista lo que hace critique a los “formalistas” y la moda de cientificismo, la erudición superficial, el tono del sabio seguro de sí mismo.
Las bases de lo que podríamos llamar su teoría de comunicación literaria las encontramos en la oposición a la lingüística estructural. Como va ser tendencia en quienes tienen formas de diálogo con la comunicación, la lengua es considerada más allá de sus propiedades formales o internas: La lengua no es un código fijo y estático separado de la comunidad de hablantes. Bajtin estudia la lengua como diálogo, no como código. No comparte el afán de enclaustramiento del estructuralismo. Las palabras del diccionario tienen valor neutro hasta en tanto son usadas en las situaciones sociales determinadas. Todo discurso se forma además de otro discurso que no es propio, ecos de otros enunciados de tal manera que toda emisión produce en sí misma una interacción dialógica.
La idea del texto en Bajtin no es sólo el texto literario en sí. Una lengua es un sistema de signos más todos sus hablantes hablándola en el pasado y en el presente. Del mismo modo, un texto literario es un sistema de signos concreto más todos los textos del pasado y los del presente y los que habrá en el futuro referidos a las mismas cuestiones. Cada texto, evoca una historia de textos, por tanto la metodología de Bajtin es ir en busca de las distintas voces que resuenen en un texto para escuchar el diálogo que entablan. El texto, siempre es una forma de comunicación, un acto de habla que espera un lector y produce discusiones activas, comentarios, críticas; así el texto se inscribe en la dinámica social. La idea que el emisor envía un mensaje a un receptor y éste lo decodifica es una simplificación excesiva de la realidad, ya que lo que verdaderamente ocurre es que desde la primera palabra del emisor, el receptor empieza a reaccionar de algún modo y esta reacción va condicionar al emisor; trasladada esta idea al ámbito de la CL, invita a concebir un texto, no como un acto de comunicación unidireccional (del emisor al receptor), sino un acto de comunicación que incorpora también la voz del lector y que, a la vez, presenta muchas otras voces que resuenan al interior (polifonismo). La imagen de la CL es de una perspectiva colectiva y social que ve al mundo como plural, ubicada en su horizonte social e ideológico, con profundo sentido de la apertura y la intertextualidad, además todo ello tiene implicaciones en la metodología y forma de trabajo concreto que Bajtin canonizó sobre todos con sus estudios sobre Dostoyevski y Rabelais.
LA ENTREVISTA TELEVISIVA
La entrevista televisiva se fundamenta en el diálogo entre el periodista y sus interlocutores.
Es un diálogo de a tres:
1. Entrevistador
2. Entrevistado
3. Telespectador (Audiencia)
La entrevista es un instrumento clave para obtener información y presentar los testimonios de las fuentes.
Fines básicos:
· Obtener declaraciones e informaciones directamente de las fuentes.
· Asegurar un material de calidad grabado sobre el personaje.
· Permitir explicaciones, aclaraciones, desmentidas, réplicas, etc.
Tipología básica de Entrevistas en TV:
1. Entrevista informativa
2. Entrevista de opinión
3. Entrevista de personalidad.
Tipología en función de los objetivos informativos:
1. Entrevista de actualidad: informativa
2. Entrevista magazine: información y entretenimiento.
3. Entrevista de carácter: de personalidad
4. Entrevista en profundidad: profundizar sobre un hecho o personaje.
5. Entrevista monográfica: profundizar sobre un solo tema, con una connotación documental.
Tipología en función del formato:
1. Entrevista de estudio: dentro de un programa de entrevistas, debate o coloquio con invitados.
2. Entrevista de reportaje: se graba en el entorno propio del entrevistado y una vez editada se emite en un programa de reportajes.
3. Conferencia de prensa: se formulan preguntas después de la n exposición del participante.
4. De declaración: para seleccionar una reacción o testimonio de un testigo ocular en el lugar de los hechos.
5. Encuesta de calles o vox populi: se formula la misma pregunta a un grupo heterogéneo de personas.
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