Jean Claude Simoner
«ADVERTENCIA
La aplicación de la pedagogía de la alternancia de la que trata este libro, se sitúa deliberadamente en un contexto internacional determinado, el de los CEFFA. Varias razones explican esta localización.
La primera, los componentes y las finalidades del proyecto educativo propuesto son específicos, y su orientación y finalidades son propias. Lo que se practica en los CEFFA es específico, contextualizado y no es un modelo universal. Como toda pedagogía es singular y ha de tener en cuenta el sistema institucional en el cual se practica.
La segunda, porque este libro se diseñó pensando en primer lugar en todos los protagonistas de los CEFFA. Es decir: los miembros de los Consejos de Administración de las asociaciones locales que promueven y gestionan los CEFFA, los padres de familia, los responsables de período de prácticas en alternancia, los directores, monitores y otros agentes educativos y también los jóvenes o adultos en formación. De esta manera estos actores encontrarán una forma de lectura de su práctica e inclusive algunas indicaciones para vivir y hacer vivir mejor la alternancia. Al mismo tiempo, el libro contiene orientaciones metodológicas, elementos de análisis y referencias a algunos conceptos más generales,
La tercera razón está vinculada con la complejidad de este movimiento educativo. Su enorme diversidad plantea cuestiones de coherencia de las prácticas en el seno de un mismo conjunto y, en consecuencia, de la identidad institucional. Por eso, me pareció que desde el punto de vista de la pedagogía de la alternancia desarrollada en Francia, sería quizá útil intentar algunas aclaraciones para dar realce a lo que hoy es común en la variedad de alternancias. Así mismo, se impone la necesidad de algún tipo de organización y jerarquización para destacar lo fundamental. En otras palabras, para diferenciar los parámetros constante de los parámetros evolutivos.
Quiera Dios que este libro– escrito en primera instancia a solicitud de la CEFFA de Brasil- contribuya a su manera al perfeccionamiento de todos los protagonistas de los CEFFA del mundo, y aun más allá del ejemplo singular, tenga alguna resonancia en los medios preocupados por la formación y la orientación profesional de los jóvenes que, por todos los lugares del planeta, sólo piden que se les dé la oportunidad de manifestar su potencial y de tener algún papel en la sociedad. Introducción general
Desde hace más de 70 años, los CEFFA han recorrido un largo trayecto institucional y pedagógico a lo largo y ancho del mundo.
Desde la inicial aplicación de la idea básica, la jornada ha sido larga y a menudo agobiante. Sin embargo, por el camino, año tras año, se hicieron creaciones primero en Francia y luego progresivamente en todos los continentes. Y tuvieron lugar adaptaciones para responder a las características y a las necesidades locales. Así, se fueron diversificando los públicos, las formaciones y las estructuras de los CEFFA desde un sistema casi homogéneo por su origen y por la cultura predominante de sus protagonistas: la cultura campesina.
Los CEFFA tuvieron que hacer frente desde sus orígenes a una gran heterogeneidad. De ahí la complicación que hace más delicadas las gestiones en cada nueva fundación y, a la vez, en su conjunto.
La diversidad es hoy la regla general. En este punto, los CEFFA ya tienen experiencia para tratar los riesgos de debilitamiento de la dinámica de creación y animación; y también una preparación imperceptible del movimiento hacia lo propio de la institución y sus rigideces. Fue necesario sortear el riesgo de exigencias administrativas que pueden conducir a desviaciones de la pedagogía y del funcionamiento institucional. Además, para responder a nuevas necesidades, las de otros contextos, otros públicos, y otros campos profesionales en lo que se tenia que actuar, se hicieron indispensables y severas adaptaciones. Por eso, si no se tiene cuidado, puede producirse una equivocada propensión a seguir su propio camino repitiendo la ultima experiencia, o a endurecer los funcionamientos y comportamientos, modelándolos y nivelándolos en el contexto del momento para seguir actuando con la inercia de la rutina. En los funcionamientos institucionales debe tenerse en cuenta tanto el lugar como el peso del presente, en relación con el pasado y el futuro.
Si las contingencias del presente (las reglamentaciones, las necesidades inmediatas, los métodos, las tareas, la economía...) colman el espacio e inciden sobre las prácticas y los espíritus, corremos el riesgo de perder la pertinencia, la originalidad, la identidad y la unidad institucionales. Administramos más de lo que se necesita, ya que se crean puntos de referencia, de disponibilidad y también objetivos, e inclusive la utopía creadora. Hay también adaptaciones que llevan consigo el riesgo de la pérdida de los puntos de referencia permanentes, de las características de la identidad.
Entonces se plantea la cuestión de la unidad del movimiento de los CEFFA extendido por todo el mundo, pero “una unidad en la diversidad” (Gimonet, 2001). Esa unidad sólo puede existir si cada CEFFA responde a un conjunto de características fundamentales de una identidad común. Ante esta cuestión, en los años sesenta del siglo pasado, la Unión Nacional de los CEFFA franceses (llamados allí Maisons Familiales Rurales, MFR) había enunciado en los puntos fundamentales de la “carta presentación “de los CEFFA, a saber: * Finalidades: por una parte la educación, la formación profesional y general asociadas y la orientación de los adolescentes; y, por la otra, la contribución al desarrollo del medio.
*Un contexto de implantación y acción: el medio rural.
*una estructura a la vez jurídica y de participación y responsabilidad de las familias: la asociación.
* Un método pedagógico: la alternancia con sus implicaciones en cuanto a los papeles educativos de los padres y responsables de alternancia, y en lo referente a sus técnicas y materiales pedagógicos.
*Una estructura educativa: el internado y el pequeño grupo.
*Un equipo educativo animador del conjunto.
Por supuesto, tal carta de presentación es evolutiva. Pero en los cambios que sean necesarios hay que tener claridad sobre los fundamentos que deban preservarse, y saber con precisión cuáles son los parámetros constantes y cuáles los que pueden adaptarse.
Pedro Puig diseñó otro marco para lo que él denomina “ cuatro pilares de los CEFFA”, cuya representación gráfica aparece en el gráfico1. los dos pilares del orden de las finalidades son la formación integral ( o global) y el desarrollo del medio. Los dos pilares del orden de los medios son la Asociación y la Alternancia.
Primera parte: Lograr la pedagogía de la alternancia
Entre la idea o el concepto de la alternancia y la práctica, la divergencia es grande. Además, quienes se proponen medirla la logran rápidamente. En efecto, su aplicación requiere un dispositivo pedagógico, es decir, una organización y actividades, unas técnicas y herramientas específicas. En los CEFFA- en Francia y en otros lugares-se elaboró una metodología que con el paso del tiempo, se ajustó en relación con las evoluciones de las formaciones, de los públicos reclutados e incluso de las exigencias administrativas. Sin embargo, es importante que la gestión, la organización general de los cursos y las herramientas, tengan coherencia permanente con el proyecto educativo y con los principios generales del movimiento.
Con la pedagogía de la alternancia se deja una pedagogía plana para adoptar una pedagogía en el espacio y en el tiempo en la cual se diversifican las instituciones, así como los protagonistas implicados. Los papeles de estos últimos ya no son los de la escuela tradicional. El joven en formación (pre adolescente, adolescente o joven adulto), es decir “el alternante”, ya no es un alumno en la escuela sino un protagonista en un medio ambiente de vida y en un territorio, que compromete a la familia en su educación, en su formación.
El responsable de alternancia se convierte en un formador a tiempo completo. En el CEFFA, los formadores “patentados” –que son los monitores- tienen una función y un rol mucho más amplios y exigentes que los de un profesor o un enseñante cualquiera. Así pues, todos estos protagonistas están llamados a cooperar y a complementarse en sus diferencias. Por eso, la eficiencia de la alternancia depende en buena parte de la calidad de las relaciones que ellos tengan entre sí para aplicar las actividades y los materiales pedagógicos específicos del método.
Capítulo 1
De la idea a la elaboración de una nueva pedagogía
No se trata de exponer aquí toda la historia de la pedagogía de la alternancia. Los pioneros la escribieron con gran precisión y veracidad porque fueron los protagonistas privilegiados (Granereau, 2007; Nové-Josserand, 1987; Duffaure, 1985; Chartier, 1986). Sin embargo, para introducirse en este concepto de formación y en este método pedagógico, parece necesario describir brevemente su espíritu y su planteamiento.
1. El camino de los CEFFA
El proceso complejo que tuvo lugar durante la etapa creativa fue coherente con su objeto: la formación por alternancia. Esto es significativo. Por eso, seguro que será muy rico en enseñanzas dirigidas al movimiento CEFFA de los distintos países para que en ellos se pueda construir, establecer y afirmar esta pedagogía innovadora.
Los fundadores de los primeros CEFFA carecían de experiencia institucional y pedagógica del tipo de la escuela que iban a crear, puesto que no existía nada semejante. No tenía tampoco conocimiento alguno de las nuevas investigaciones e innovaciones pedagógicas. Su modelo era la escuela que probablemente habían dejado cuando concluyeron en el ciclo primario. Su pasado institucional era el del sindicato al que estaban afiliados y el movimiento cristiano de acción social –Le Sillon, de Marc Sangnier – cuyas enseñanzas partían de la experiencia de su territorio y de su medio de vida. Este movimiento les transmitía militancia, energía, disposición para el análisis, acopio de reflexiones y enseñanzas, el aprecio de los valores que predicaba, y un horizonte de nuevas perspectivas y esperanzas. Los sindicalistas eran protagonistas comprometidos con su territorio, preocupados por el futuro de sus hijos, por la suerte de su oficio, por la agricultura y la vida rural.
A partir de la simplicidad de lo cotidiano nació la pedagogía de la complejidad que ellos inventaron:
*Simplicidad del asunto planteado en 1935, en una aldea francesa a una familia de agricultores, a propósito del problema de su hijo, un adolescente, que se había negado a volver a ir a la escuela secundaria.
*Simplicidad de la pregunta: ¿ que proponerle para que siga estudiando?
*Simplicidad del encuentro a la vera de un camino con el párroco del pueblo, al que se expone el problema.
*Simplicidad de la solución encontrada en el diálogo con los otros: crear una escuela que no encierre a los adolescentes entre paredes sino que les permita aprender de las enseñanzas de la escuela y de la vida diaria, gracias a una alternancia de estancias entre el núcleo familiar y el centro escolar.
¡ Qué sencillo todo aquello! Pero en apariencia solamente, puesto que algunos procesos más complejos estaban allí subyacentes. Todo les pareció evidente a estos campesinos inventores de una nueva fórmula. Para ellos fue simplemente cuestión de sentido común porque estaban acostumbrados a manejar la complejidad en su relación cotidiana con la tierra, con los elementos climáticos, con la vida, con los cultivos y el ganado, con el contexto local, físico, humano, cultural, económico y político. Entonces, de lo que se trataba era de crear “una escuela del país, para la gente del país y por la gente del país”, según esta formula sintética grabada en el frontal de una escuela de Québec (Canada). Se trataba simplemente de responder a las necesidades d4e formación de los jóvenes, de todos los jóvenes.
Después de esa invención, fue necesario construir una pedagogía. En una primera instancia, la noción de una pedagogía no era para los fundadores otra que la de enseñanza tradicional evocada por su memoria, pero que luego ya les pareció inadecuada. Entonces se estableció un amplio movimiento de investigación- acción de suerte que la practica diaria, la experimentación, el análisis de pruebas y de errores, la reflexión, la sensatez y la intuición, hicieron posible la elaboración de herramientas, metodológicas y principios pedagógicos. Actualmente en los CEFFA no hay nadie que conozca en su totalidad la pedagogía de la alternancia, y al mismo tiempo tampoco hay nadie que la ignore. Sin los previos conocimientos relativos al tema de estudio no es posible ninguna enseñanza; y, en este caso, tales conocimientos estaban aún por definirse. Entonces, animados por una dinámica creativa, todos contribuyeron a la elaboración de las actividades, de las herramientas, de las organizaciones didácticas, de los principios y métodos propios de los CEFFA con natural espontaneidad. Se vivía intensamente el proceso de definición de los conocimientos pedagógicos propios de la alternancia que más tarde se aclararían. Paso a paso se construía un método pedagógico pertinente y original, basado en el respeto y la consideración de la cultura, los conocimientos y valores educativos del medio de vida, el contrapunto d4e las generaciones, la relación entre espacio y tiempo de vida, el engranaje entre la vida y la escuela, entre lo intelectual y lo manual, entre el conocimiento y la acción, entre emprender y aprender, entre los estudios y la experiencia de vida. Se elabora así una pedagogía de la relación, del encuentro, del compartir (Daigney, 2001), el de la formación por alternancia en toda su complejidad.
La pedagogía de la alternancia no sé elaboró por medio de teorías, sino por la invención y la aplicación de una herramienta pedagógica que se traducía en los actos, en el sentido y en los procedimientos de la formación. En otras palabras, en este proceso de creación prevalecieron la acción, la experiencia y el “éxito” en el sentido piagetiano. Es decir, “ un pensamiento en acción”. Sólo después – y sin duda también un poco al mismo tiempo- se operó el enfoque en comprensión y se desarrolló una forma de teorización bajo la lógica de Piaget. Una teorización no referida así misma, sino al desarrollo comprensivo que al mismo tiempo nutre sobre el terreno la experiencia y la acción, dándole así un sentido cabal. Una teorización necesaria también para situarse en el panorama educativo sin quedar aislado, sino en relación con los demás; y, a veces, para proveerse de argumentos defensivos contra la oposición de aquellos que actúan atrincherados en el tradicionalismo o en los poderes administrativos. Por eso, no pocos hombres y movimientos estuvieron presentes en la acción, aunque de manera subyacente. Al principio estuvo en primera línea el movimiento de acción, social de Sangnier; luego la metodología del “ Ver-Juzgar-Actuar”, síntesis y lema de ese grandioso y bello movimiento de educación popular –inspirado en el pensamiento del gran filosofo personalista Emmanuel Mounier-:la JAC. También sirvieron de referencia o aportaron su ayuda los procedimientos y el espíritu de la nueva educación y de nos pocos pensadores investigadores y pedagogos de esta época. Asimismo, en distintos momentos tuvieron lugar encuentros y confrontaciones con la universidad, para ilustrarse y enriquecerse mentalmente con espontánea y franca reciprocidad; y, como en todo proceso de formación alternada, para superar la práctica y los conocimientos obtenidos por la experiencia.
El primer encuentro con el mundo universitario fue el que tuvo lugar con R. Cousinet en la Universidad de la Sorbona (Paris), coordinado por A. Duffaure, entonces director de la Unión Nacional de los CEFFA de Francia y clave de este proceso de creación. Luego se tuvo la colaboración de la Escuela de la Practica de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris, y finalmente la de la Universidad de Tours, con la cooperación del Centro Nacional Pedagógico. Desde luego, hubo otros encuentros con universitarios, pero no es el caso de hacer referencia a todos ellos en estas páginas. En general, los universitarios que participaron en esos encuentros estuvieron animados por un renovado fervor por la pedagogía y, conscientes de los sistemas del pensamiento y de las complejas prácticas pedagógicas y educativas de la nueva escuela, desempeñaron su papel y animaron a su manera las practicas coadyuvando al incremento de su claridad, pero sin entremeterse en los funcionamientos institucionales. Como en toda formación alternada, tales encuentros fueron empalmes de la experiencia. Pero en este proceso de innovación y construcción, los campesinos precedieron a los universitarios. 2.Con los cinco sentidos
Una dinámica general anima todo este impulso creativo que está siempre en movimiento: la que orienta, consolida e incluso alienta una reflexiona sobre la persona humana a la luz de la corriente filosófica del personalismo de Emmanuel Mounier (1971), cuya vigencia sostienen otros filósofos, investigadores, pedagogos y pensadores, como ya se dijo antes. Existe un proyecto global y del desarrollo, en el cual está presente el sentido de la responsabilidad y del deber. Estamos alerta, con los cinco sentidos.
Una predilección por la libertad y por la obra de perfeccionamiento de uno mismo estimula las energías. Se sabe por qué se crea un CEFFA, por qué existe y para qué existe. Se sabe que esta nueva escuela no es como las otras escuelas, si no la escuela de la pequeña región, la escuela para formar a los pobladores rurales y contribuir al desarrollo de ese territorio y del país. Una escuela que es de los suyos y para los suyos, quienes, agrupándose en asociación –forma jurídica que otorga una fuerza y un poder y que es una instancia efectiva de participación- asumen la gestión y todas las responsabilidades del establecimiento educativo. Una escuela para las familias y los agricultores y, más allá, para los hombres y las mujeres del país, de suerte que lo que establezcan tendrá el profundo arraigo a un territorio, a la tierra nativa, y, por tanto, perdurará. Esta “nueva escuela” tiene conciencia de los servicios múltiples que debe ofrecer y de los papeles multidireccionales e interdependientes que debe poseer frente a los adolescentes rurales, a las familias, a la agricultura, a la ruralidad y, más ampliamente, frente a la educación y a la sociedad.
El discurso es amplio y tiene altura, es sistémico, global, portador de una ética, de un proyecto para el hombre en estos tiempos de grandes transformaciones e incluso de cambio. Se vuelve hacia el futuro para iluminar el futuro, no repitiendo las lecciones del pasado sino avanzando hacia un futuro prometedor y prometido (Mortin etal, 2003).
Los fundamentos de la segunda generación de Francia, probaron sus energías en la dinámica de la reconstrucción de la posguerra y del gran cambio de la agricultura que trajo consigo la llamada “revolución verde”. Los CEFFA que entonces se crearon, se insertaron por completo en esa basta transformación de la agricultura y la ruralidad, contribuyendo a la formación de futuros jóvenes protagonistas. Con la extensión o vulgarización agrícola, esa actividad se articula en muchos lugares. Fue un tiempo de compromiso, de militantismo de padres y agricultores, fundadores de los CEFFA, y también de directores y monitores. Todos conjuntamente se vinculan a un amplio programa de desarrollo, sin necesidad de incitar a otros al compromiso y a la ejecución de acciones de desarrollo, porque estas son evidentes. Era el tiempo en que casi la totalidad de los protagonistas del movimiento pertenecían a una misma cultura, a una misma familia: la de la agricultura y la ruralidad, teniendo todos hacia objetivos cercanos o similares, hacia el futuro. De ese modo, la pedagogía, las clases y la formación, encontraron un sentido. La alternativa se vivía casi por sí misma. Sin embargo, esta nueva pedagogía necesita definirse.
Un planteamiento similar se dio más tarde en los sectores de la artesanía, servicios y comercio, cuando los CEFFA salieron del campo de la agricultura para abrirse a otros oficios del mundo con el fin de mantener su vitalidad.
3. Una búsqueda y una conquista de la autonomía
No hay movimiento alguno de proyecciones, progreso o superación –tanto para las personas como para las instituciones- si los pasos que se dan cada día no traen consigo un grado de adelanto, de superación, de crecimiento, de progreso hacia mejores condiciones de vida. Y en este proceso de construcción de una pedagogía, hay que inventar, trazar, hacer y mantener muchos caminos para que los pasos hacia delante sean continuos. Así, pues, se requiere:
1.La elaboración y la aplicación de unas herramientas y dispositivos pedagógicos que den sentido a la acción educativa.
2.La formación inicial y continua de los formadores llamados “monitores”, cuyas funciones son clave de esta compleja pedagogía.
3.La investigación, con el fin de aportar la iluminación de la ciencia y del espíritu científico.
4.La información y la animación institucional.
5.La defensa de la especificidad pedagógica organizadora, es decir, de la que tiene autonomía para las instancias políticas y administrativas.
En efecto, todo trabaja al mismo tiempo, todo interactúa en un sistema educativo: sin herramientas, la idea sigue siendo estéril; sin formación de monitores y sin animación institucional es posible que haya desviaciones y que se pierda la identidad; sin investigación se corre el riesgo de atacarse, de no permanecer en la vía adecuada o de encerrarse en funcionamientos demasiado ideológicos; sin la lucha para mantenerse en su lugar, no será fácil la recuperación del rumbo donde hubo desviaciones, ni la superación del desaliento y la fatiga. Y sin un margen suficiente de autonomía tal movimiento educativo, tal pedagogía no puede existir con autenticidad.
Esta cuestión de la autonomía, con sus margenes de libertad, fue y será fundamental en las siguientes circunstancias:
1.Frente a la estructura de funcionamiento para afirmar y promover la asociación y la alternancia.
2.Frente a los programas en proceso de redacción, con el fin de volverlos inteligibles, de jerarquizar los contenidos en función de las orientaciones de formación en el cumplimiento de los marcos generales de funcionamiento.
3.Frente a la gestión y forma de distribución del programa (organización, herramientas didácticas...).
4.Frente a la denominación, la forma del ejercicio, la calificación, los estatutos y los roles de los monitores.»
